Esto no significa que la instrucción escolar tenga por principal objeto la disciplina mental, según dicen los que abogan por la preferencia de los estudios formales. Nadie más contrario que Fröebel a las diversas prácticas escolares de «machacar en hierro frío» con el puro objeto de adquirir «fuerzas para machacar.» Lo que él pide es la enseñanza de los principios, en contraposición a la enseñanza de reglas y hechos aislados. Pensaba lo mismo que Spencer ha expresado después del siguiente modo: «Entre una mente llena de reglas y una mente llena de principios hay una diferencia: la misma que hay entre un montón de materiales confundidos y los mismos materiales cuando ya forman un todo completo y organizado, estando todos unidos entre sí.» Se observará que en ambos casos se incluyen elementos materiales y se excluye el mero formalismo.

El siguiente extracto de los Aforismos de Fröebel, escritos en 1821, manifiesta la significación que él daba a la esfera como símbolo de la unidad de la vida. «La figura esférica, decía, es el símbolo de la diversidad y de la unidad en la diversidad. Lo esférico representa la diversidad desarrollada de la unidad de la cual depende, así como representa la relación de toda diversidad con su unidad. Lo esférico es lo general y lo particular, lo universal lo individual, la unidad y la individualidad al mismo tiempo. Es el desarrollo infinito y la limitación absoluta, y une la perfección e imperfección. Todas las cosas desenvuelven su naturaleza esférica perfectamente sólo con representar su naturaleza en su unidad; en alguna individualidad, y en alguna diversidad. La ley de la esfericidad es la ley fundamental de toda cultura humana verdadera y adecuada.

Lo que despertó en Fröebel su interés por la cristalografía fueron las lecciones de Weiss dadas en Berlín el año de 1812. Halló en la cristalografía la posibilidad de la prueba directa de la conexión íntima entre todas las cosas. Después de la campaña de 1813 contra Napoleón, volvió en seguida a sus estudios y obtuvo el empleo de ayudante del catedrático Weiss en el Real Museo de Historia Natural. Refiriéndose Fröebel a ese período, dice lo siguiente «Lo que ya había visto de tantas maneras en el gran universo, en la vida de los hombres y en el desarrollo de la humanidad, lo volví a ver hasta en el más pequeño de los cristales; vi claramente que lo divino no sólo se halla en las cosas grandes, sino que también se encuentra en las más diminutas. Se lo descubre con todo su poder y abundancia hasta en las cosas más pequeñas. De modo que mis cristales y tierras se convirtieron para mí en espejo del desenvolvimiento e historia de la humanidad.» Sin embargo, le desconcertó mucho la multiplicidad de las formas fundamentales, según se enseña en la ciencia de la mineralogía; y se esforzó mucho por reducir todas las figuras a una: al cubo probablemente. Los resultados de esos esfuerzos se expresan en algunos párrafos del texto en que Fröebel sigue tratando de los cristales, y aunque no son aceptados en la mineralogía actual, manifiestan perfectamente la fe que él tenía en el principio de la unidad de la vida.

En una carta dirigida al duque Meiningen, dice Fröebel: «El mundo de los cristales hizo que se me manifestaran clara e inequívocamente las leyes de la vida humana.» Sin embargo, su genio le indujo y obligó a abandonar el estudio de las piedras por el de los hombres, y sacrificándolo todo, hasta rehusando una cátedra de mineralogía, se dedicó a los trabajos pedagógicos.

Sirvan de ilustración las siguientes figuras: La Fig. 1 indica los tres pares de direcciones contrarias (tres direcciones bilaterales) en las cuales obra la fuerza, formando los tres ejes del cubo (Fig. 2), del octaedro (Fig. 3) y del tetraedro (Fig. 4). En la Fig. 2 los ejes terminan en caras; en la Fig. 3, terminan en puntos (vértices); y en la Fig. 4 los puntos terminales de un eje se hallan en aristas.

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La tendencia instintiva de los niños a la enunciación rítmica se manifiesta bien por el carácter de las primeras palabras que pronuncian: papa, mama, tata; y por lo que se deleitan con la repetición rítmica de sílabas que al parecer nada significan y que para muchos es un mero ejercicio sin sentido alguno.

Pérez afirma que una niña de veinte y seis meses estuvo repitiendo desde por la mañana hasta por la noche y casi sin cesar, por espacio de dos semanas, toro-toro-toro, rápapi, rápapi, rápapi, monotonía rítmica que la deleitaba en extremo. Otro niño de cerca de tres años estuvo repitiendo por espacio de tres meses las siguientes sílabas articulándolas con claridad y en alta voz: ta-bi-le, ta-bi-le, ta-bi-le. Si se observa cuidadosamente a los niños, se verá con cuanta frecuencia se distraen muy a su gusto repitiendo sílabas que formen ritmo.

En los primeros períodos no ha de aprender el niño los cantos tan sólo por cantar. Han de venir a ser esos cantos como la expresión casi espontánea de ciertos estados afectivos, de igual modo que el lenguaje expresa espontáneamente ciertos estados intelectuales. El maestro ha de procurar valerse de los cantos, en las ocasiones oportunas, como medio de expresar el contento, de modo que el canto infunda alegría durante los juegos y el trabajo, o después de un cuento adecuado. De este modo se logrará despertar cierto interés en la mayoría de los niños; pues cogiendo el sentido de la melodía, pueden luego, muy pronto, repetirla parcial o totalmente.

Por de contado que eso depende en gran parte del carácter de las melodías y de su adaptación a las necesidades del niño. El excesivo uso del piano suele ser un gran obstáculo; ese instrumento no debe emplearse hasta que los niños sepan enteramente el canto, de manera que sirva para acompañarles en lugar de servir para enseñarles. Teniendo en cuenta que el piano ofrece inexactitudes inevitables en los intervalos, es preciso obviar en lo posible este inconveniente, teniendo siempre muy bien afinado el piano.

La letra de los cantos o cancioncillas no debe ser demasiado pueril, ni tampoco ha de estar fuera de la comprensión del niño; y el diapasón en que se canten las melodías no debe ser demasiado alto, ni demasiado bajo, lo que todavía es peor. El cantar escalas y los ejercicios de intervalos deben dejarse para más adelante, porque estos ejercicios no son a propósito para los primeros períodos en cuanto tienden a dar demasiada importancia al canto como parte de la enseñanza.

Cuando Fröebel publicó La educación del hombre ya apreciaba el valor educativo de los simples juguetes, pero sus ideas acerca del particular eran muy incompletas. Hasta el año de 1835 no se le ocurrió valerse de la bola, del más sencillo y adecuado de los objetos, como juguete para los niños; idea que le sugirió al ver jugar a la pelota a unos muchachos cerca de Burgdorf. En 1836 ya había llegado a inventar los primeros cinco juegos de la serie que lleva el nombre del autor; pero todavía faltaba el cilindro al segundo juego, y el quinto juego constaba de veinte y siete cubos enteros. El cilindro no vino a formar parte del segundo juego hasta 1844 tal vez, y fue cuando Fröebel percibió claramente y formuló la idea de la mediación externa de los contrastes en la educación. En un semanario que empezó a publicar en 1850 describía ya un Sistema de juegos y ocupaciones semejante al adoptado en los Jardines de la Infancia. Desde la muerte de Fröebel se han hecho algunas adiciones y modificaciones en los referidos juegos; y en cuanto parecen estar de acuerdo con las ideas de Fröebel, se presentan agrupados en el cuadro sinóptico que sigue al presente párrafo. Este cuadro ofrece una descripción concisa de cada juego que la necesita; y en los primeros seis juegos se designan por su orden [y entre llaves] el carácter principal externo e interno del juego respectivo, y la lección esencial que el juego habría de enseñar al niño, en el supuesto de que los objetos pudieran hablarle.

CUADRO SINÓPTICO DE LOS JUEGOS Y OCUPACIONES.

Juegos.

A. Cuerpos (Só1idos).

I. [Color (1); -Individualidad (2); -«Aquí estamos» (3).] Seis bolas de estambre, de colores, y como de pulgada y media de diámetro. -Primer juego.

II. [Forma (1); -Personalidad (2);-«Vivimos» (5).] Bola, cilindro y cubo de madera, de pulgada y media de diámetro. -Segundo juego.

III. [Número (divisibilidad) (1); -Propia actividad (2); -«Venid a jugar con nosotros» (3).] Ocho cubos de a pulgada, que forman un cubo de dos pulgadas (2 x 2 x 2). -Tercer juego.

IV. [Extensión (1); -Obediencia (2);-«Estudiadnos» (8).] Ocho piezas de madera (2 x 1 x ½ pulgadas), que vengan a formar un cubo de dos pulgadas. -Cuarto juego.

V. [Simetría (1); -Unidad (2); -«¡Qué hermoso!» (3).] Veinte y siete cubos de a pulgada, tres cortados por la mitad y tres cortados diagonalmente en cuatro partes, que formen un cubo de tres pulgadas (3 x 3 x 3). -Quinto juego.

VI. [Proporción (1); -Libre obediencia (2);-«Sed nuestros dueños» (3).] Veinte y siete piezas de madera en figura de ladrillo, tres cortados a lo largo en dos mitades y seis cortados trasversalmente en dos mitades también, para formar un cubo de tres pulgadas. -Sexto juego.

B. Superficie. -Tablillas de madera.-Séptimo juego.

I. Cuadrados (derivados de las caras de los cubos del segundo o tercer juego).

1. Cuadrado entero (de una pulgada y media en cuadro, o de una sola pulgada).

2. Medios cuadrados (cuadrados cortados diagonalmente).

II. Triángulos equiláteros (de una pulgada o pulgada y media de lado).

1. Triángulos enteros.

2. Medios triángulos (cada triángulo equilátero se corta desde uno de sus ángulos perpendicularmente a la base, resultando dos triángulos escalenos rectos y acutángulos de 60º y 30º).

3. Tercios de triángulos (cada triángulo equilátero se corta del centro a los vértices, resultando triángulos isósceles obtusos con ángulos de 30º a 120º.)

C. Líneas. -Octavo juego.

I. Rectas. (Listoncillos de longitud varia).

II. Circulares. (Círculos de metal o papel de varios tamaños; círculos completos, semicírculos y cuadrantes.)

D. Puntos. -Lentejas, guisantes, piedrecitas, hojas, trocitos de cartón o de papel, etc. -Noveno juego.

E. Reconstrucción. -(Por análisis, el sistema ha ido descendiendo desde la figura sólida al punto. Este último juego facilita al niño el reconstruir o rehacer sintéticamente la figura plana y el sólido, a partir del punto. Consta de guisantes ablandados o bolitas de cera y palillos aguzados o pajas.) -Décimo juego.

Ocupaciones.

A. Sólidos. (Modelado en barro, figuras de cartón, tallado en maderas, etc.).

B. Superficies. (Plegados y recortes de papel; pintura, etc.)

C. Líneas. (Entrelazados y entretejidos; juegos con hilos; bordados, dibujos, etc.)

D. Puntos. (Ensartar cuentas, botones, etc., agujerear el papel, etc.)

La distinción de juegos y ocupaciones, aunque Fröebel no la formuló claramente, es muy importante. Los juegos tienen por objeto presentar de cuando en cuando al niño nuevos aspectos universales del mundo externo, adecuados al desarrollo intelectual del niño. Las ocupaciones tienen por objeto proporcionar materiales para la práctica de ciertas clases de habilidad o destreza. Cualquiera cosa sirve para una ocupación, con tal que tenga bastante plasticidad, y que pueda ser dominada por las facultades del niño; pero el juego, con respecto a su forma y material, se determina por la fase cósmica que ha de ofrecerse a la percepción del niño, y por el estado de desarrollo de éste en el período de su edad al cual se destina el juego. De ahí que nada como el Primer juego puede despertar tan bien en la mente del niño el sentimiento y conciencia de un mundo de cosas individuales; pero hay muchísimas ocupaciones que le facilitan al niño el medio para adquirir destreza en la manipulación de las superficies.

El juego le ofrece al niño cosas nuevas y la ocupación fija las impresiones hechas por el juego. El juego sólo invita al arreglo de cosas, mientras que la ocupación invita también a dominarlas, modificarlas, formarlas, y hasta inventarlas. El juego facilita el descubrimiento, y las ocupaciones la invención. El juego proporciona conocimiento, y la ocupación poder.

Las ocupaciones son parciales y los juegos generales o universales. Las ocupaciones interesan solamente a cierta parte del ser, y los juegos a todo el ser del niño.

Fröebel manifestó cuáles eran las cuatro condiciones a que los verdaderos juegos deben satisfacer:

1º. Deben representar completamente, cada uno a su tiempo, el mundo externo del niño, su macrocosmo.

2º. Cada uno a su vez debe facilitar al niño el modo de dar satisfactoria expresión, por medio de sus juegos, al mundo interno, a su microcosmo.

3º. Por consiguiente, todo juego debe representar en sí mismo una unidad o todo completo y ordenado.

4º. Cada juego ha de contener a todos los precedentes, y ha de ser como anuncio de todos los que le sigan.

En breves términos: todo juego debe ayudar al niño, a su debido tiempo y en el más lato sentido, a hacer lo externo interno y lo interno externo, y a encontrar la unidad entre lo uno y lo otro.»

Para el maestro que sabe dirigir escuelas de párvulos, como son los Jardines de la Infancia, los juegos de sociedad pueden auxiliarle mucho para guiar el desarrollo social. Los niños aprenden a hacer uso de los juegos de sociedad como si fueran juguetes comunes, y por medio de ellos pueden dar expresión a sus ideas colectivas sobre asuntos de interés social.

Para este objeto el maestro no debe enseñar los juegos de una manera fija, valiéndose de los niños para realizar sus intentos en cada juego. En realidad, de hacerlo así, cada niño aprendería individualmente, y sin relación con los demás, a jugar a ese juego como podría aprender una lección, perdiendo entonces el interés activo que hubiera de inspirarle. El maestro ha de empezar el juego de una manera muy sencilla al principio, unas veces desde su mesa y otras veces en el mismo círculo de los niños, enseñándoles a representar las cosas más sencillas que ellos puedan pensar acerca del asunto a que se refiere el juego. Después procederá gradualmente, añadiendo de vez en cuando hechos y relaciones ya conocidos por la observación o enseñanza, y modificando con frecuencia los juegos a fin de representar los diferentes hechos considerados desde distintos puntos de vista o en más complexas relaciones.

Esto inducirá y animará a los niños oportunamente a dar aplicación en sus juegos a los resultados de sus propias observaciones y sugerir modificaciones o adiciones de acuerdo con su creciente conocimiento e interés. Así el juego se desarrollará según aumente el conocimiento social y poder de los niños, convirtiéndose en expresión adecuada de su desenvolvimiento interno en ese sentido.