Que el solo instinto no le basta a la madre para guiar rectamente al niño, lo demuestran las muchas prácticas crueles a que se somete a los niños en las tribus bárbaras, y la persistencia con que se mantienen muchas costumbres necias, y aun perniciosas, en las mismas naciones civilizadas de nuestros días. No pocas madres recuerdan con profundo pesar las muchas equivocaciones que ellas mismas han cometido inadvertidamente y cuyos malos efectos no han logrado corregir después de años de trabajo. La inteligencia es lo que ha de agregar al instinto un propósito consciente, despertando en el alma el sentido del deber, haciendo que la cabeza ayude al corazón, que la prudencia se junte al amor, que se evite lo inútil, y que se obtenga el buen resultado apetecido.

El dibujo ofrece al niño la ocasión de relacionar íntimamente lo interior con lo exterior, por lo que se refiere al sentido de la vista. Los objetos se representan libres de los atributos corpóreos; y sin embargo sus imágenes tienen una realidad visible, y hacen recordar con viveza los atributos ausentes. Por el dibujo da el niño expresión visible a sus ideas y siente el íntimo placer de crear en cierto modo lo que su fantasía le dicta. Esto explica por qué el niño se aficiona tanto al entretenimiento de ejercitarse repetidamente en el uso del lápiz, el papel o la pizarra; y también explica la satisfacción con que prolonga esos ejercicios.

Según las ideas de Fröebel, «vivir con los niños» significa penetrarse de sus sencillos modos de ver y decir, de sentir y pensar, de querer y obrar; significa poner a su servicio nuestro mayor saber y fuerza auxiliándoles con paciencia, guardándoles y guiándoles en los actos de su vida y en su espontáneo trabajo de buscar la luz y el amor.

El vivir con los niños supone simpatía por la niñez, conocimiento y aplicación de la naturaleza infantil; implica verdadero interés por todo lo que a ellos interesa, sentir alegría y pesar en la misma proporción que a ellos les afecte el gozo o la pesadumbre, y no simplemente según nosotros juzguemos de una pérdida o ganancia, de lo real o de lo aparente; implica que hemos de mirarnos con los ojos del niño, oírnos con sus oídos y juzgarnos con su viva intuición.

La familia, según Fröebel, es el tipo de la vida humana unificada. En ella la esencia trina de la humanidad (luz, amor y vida) está individualizada en el padre, la madre y el niño, predominando la luz en el padre, el amor en la madre y la vida en la criatura. De todo esto es centro el amor, como la madre es a su vez el centro de la familia. La luz puede proporcionar existencia individual y conocimiento, pero sólo el amor puede hacer grata la vida. Esto está de completo acuerdo con la doctrina de Fröebel sobre el principio primario de la unidad de la vida; porque el elemento afectivo de nuestro ser, el corazón humano, es lo que más se acerca en nosotros a la divinidad. La cabeza y las manos no son más que instrumentos del corazón, que los dirige y manda.

En este punto como en otros, Fröebel se atiene al pensamiento de que, en el orden de desarrollo, lo inferior es condición necesaria para pasar a lo superior, y que lo primero debe su valor a lo segundo. Esto lo manifiesta Fröebel cuando presenta el desarrollo de la espontaneidad consciente, tomando por punto de partida la mera energía o fuerza según aparece y funciona en la formación de los cristales. Por la misma razón recomienda que se favorezca esa espontaneidad, todavía en forma de simple instinto relativamente; esa actividad, más o menos falta de objeto, que aparece casi como un efecto reflejo de las impresiones que en gran número recibe el niño. En esta actividad ve Fröebel el germen y promesa del desarrollo superior, de las más elevadas diferenciaciones del propósito consciente. Por eso quiere que se conduzca al niño desde el juego frívolo, y al parecer sin objeto, al terreno del trabajo formal; no despreciando el juego, sino presentándolo y dirigiéndolo convenientemente.

En este pasaje indica el autor más claramente que en otro alguno su opinión acerca de la máxima que dice: «Aprended a hacer haciendo», de que tanto se ha abusado y que algunas veces se le ha atribuido a él, por personas bien intencionadas pero mal informadas, Es verdad que Fröebel admite que la destreza haya de adquirirse con la práctica; pero nunca hace de la destreza misma el objeto de la actividad educativa, pues no la considera de valor sino cuando sirve a los fines de la inteligencia. Quiere, ciertamente, que se haga u obre, pero siempre como expresión del pensamiento y sentimiento. En este particular Fröebel sigue a Comenius más de cerca y fielmente que los profesores demasiado celosos que al parecer no han aprendido del gran maestro moravo sino su máxima de «Aprended a hacer haciendo.» El mismo Comenius la aplica exclusivamente a las artes escolares (como el arte de la escritura, de la lectura, de hablar, del canto y del cálculo) y trata de ella en un capítulo relativo y subordinado a su Método de las Ciencias que, según él dice, requieren «vista, objeto y luz.» Esto no se desvirtúa por el hecho de que «toda ciencia se origina de su correspondiente arte.» Todo arte es un organismo empírico complexo, el cual requiere la cooperación de sistemas más o menos extensos de acciones de ver y hacer, variamente relacionados entre sí. La ciencia correspondiente se desenvuelve a medida que aprendemos a considerarla como un todo vivo, racionalmente constituido.

Ya indica Fröebel su idea de los Jardines de la Infancia, que él consideraba como el lugar verdaderamente adecuado para enseñar a los niños, donde sus facultades pudieran dirigirse sin violencia hacia las vías sociales. Según se acostumbra educar en las casas de familia y en las escuelas, se prescinde casi totalmente de esa fase social de la naturaleza infantil, y hasta se la suele despreciar como cosa inconveniente al bienestar individual del niño. Para la madre el niño es su hijo, y para la escuela un niño. Tal vez esto sea disculpable, por lo que se refiere a la madre, puesto que a ella le corresponde especialmente el cuidar del primitivo germen de desarrollo individual, fundamento del futuro valor social del niño, y puesto que la casa paterna rara vez ofrece las condiciones convenientes al objeto de educar al niño para la vida en sociedad con sus iguales. Pero con relación a la escuela, el asunto varía de aspecto; porque en ella se proporcionan todos los elementos de una sociedad de iguales, y son tantas las ocasiones que se ofrecen a la actividad y al trabajo en común, que el aislamiento resulta sumamente difícil. Por lo mismo será fácil el crear en la escuela una atmósfera o ambiente de buena voluntad general; desarrollar y favorecer los hábitos de simpatía, gratitud y auxilio mutuo; hacer que el discípulo vaya comprendiendo cada vez más el valor que para él tiene el esfuerzo social, y el valor que él mismo tiene para la sociedad; infundir en el alma de cada uno el sentimiento de la dignidad generosa y del propio sacrificio racional, que hace cumplir toda obligación sin ceder ningún derecho.

Con los Jardines de la Infancia ha proporcionado Fröebel una sociedad ideal de iguales, a la cual puede unirse el niño en la época precisa en que sus instintos sociales empiezan a ser conscientes. Todos los trabajos escolares ganarían, si la escuela se relacionase orgánicamente con los Jardines de la Infancia y se convirtiese en institución donde los futuros hombres y mujeres pudieran aprender las artes de la coordinación y subordinación, de la jefatura creadora y directiva, de auxiliarse con inteligencia y agrado para la realización de fines comunes. Así la escuela serviría para fortalecer la individualidad del discípulo, proporcionándole vigor por medio del ejercicio, haciéndole adquirir cada vez más conciencia de sí mismo en la práctica; elevaría sus aspiraciones y conducta, dándole la tendencia a buscar objetos dignos de una generosa actividad, facilitándole el aprender a dirigir o guiar, en aquellas cosas en que manifieste condiciones para hacerlo, o a seguir de buen grado a otros en aquellos asuntos en que sus facultades le señalen lugar más humilde.

Así indica el autor lo que en los Jardines de la Infancia se ha formulado y arreglado bajo el nombre de ejercicios por grupos. En esta clase de ejercicios, algunos niños o toda la pequeña sociedad unen su habilidad y fuerzas para ejercitarlas con un fin común en los juegos y ocupaciones, pudiendo referirse a un solo juego u ocupación y también a varios. Citaremos algunos ejemplos. El ejercicio por grupos queda limitado a un solo juego u ocupación cuando los niños usan los papeles de doblar, como si fueran losas, para formar o representar un piso; cuando emplean los objetos del tercer juego para representar una hacienda de labor con sus edificios, instrumentos, etc.; cuando combinan las piezas del cuarto juego para denotar la disposición de un tranvía; cuando dos niños construyen una casa, doblando una hoja grande de cartón cortado, mientras los demás se ocupan en construir los muebles, doblando hojas de papel más pequeñas, para imitar mesas, sillas, camas, espejos, cuadros, etc. Para esto se pone completamente en acción la individualidad de cada niño, y sin embargo se ejercita en servir a un objeto común, subordinándose a lo que pide o necesita la pequeña sociedad, con ninguna pérdida y mucha ventaja. Resulta esto más evidente todavía cuando se utilizan varios juegos y ocupaciones. Sirvan de ejemplo los siguientes. En un rincón del tablero de arena convenientemente preparado, se esparcen unos puñados de arena en los cuales se echan papeles de plegar amarillos, cortados y arrollados para poderlos hincar en la arena de modo que representen un sembrado. Cerca de ese supuesto campo varios niños construyen un pueblecillo con las piezas de los juegos quinto y sexto; otros levantan casi en el centro del tablero una fábrica grande; otros trazan y arreglan un camino, un arroyo, un puente, con piezas a propósito; unos niños se ocupan en preparar sacos de harina, hechos de barro; y dos niños construyen una carreta cargada, valiéndose de palillos y otros materiales adecuados. De esta manera resulta que todos los niños se unen para expresar lo que saben acerca de la historia del trigo.

Sería conveniente que en las escuelas primarias se desarrollaran esas tendencias sociales metódicamente y en armonía con el desarrollo individual.

Una de las cosas más difíciles en los Jardines de la Infancia es el contar cuentos a propósito para los párvulos, y no menos dificultad ofrece el dar instrucciones detalladas sobre la manera de contarlos e inventarlos; pero pueden darse algunas reglas que faciliten esa práctica. En primer lugar, todo cuento debe ser sencillo por su trama y por su forma, procurando la mayor sobriedad posible en los sucesos y el lenguaje, que han de ser bien claros para que el niño comprenda enteramente lo que se le cuenta. Por lo tanto, deben evitarse las construcciones complicadas, los términos dificultosos, las frases que expresen sentimientos incomprensibles y las máximas morales confusas.

La trama del cuento tiene que ser verosímil, esto es, los sucesos han de ser posibles y tener entre sí conexión lógica. Todo lo repugnante y vicioso debe rechazarse, y no se citarán castigos crueles ni situaciones ridículas, porque estas cosas pervierten el sentido moral del niño. El cuento ha de servir para que el niño entre con su imaginación en un mundo ideal de verdadera belleza y bondad, en el cual pueda reposar el ánimo y rehacer sus fuerzas después de luchar con lo desagradable en la vida. Ha de hacer que el niño aprenda a amar lo verdadero, lo bello y lo bueno, de tal manera que cuando se le presente lo contrario de todo esto lo rechace su espíritu. También deben ser tales los cuentos, que el niño pueda imitarlos fácilmente valiéndose de su pequeño caudal de experiencias y dando a éstas más animación con sus ideales infantiles de lo amable y bueno.

Durante la primera época de la vida de Fröebel, todavía estaban confiadas las escuelas, en muchos casos, a personas que se mantenían principalmente de otra ocupación; sobre todo a sastres, zapateros, tejedores, etc. Solía suceder también, que en los pueblos y aldeas más pobres el maestro trabajaba como tal en invierno, pasando luego el verano dedicado a las labores del campo o al pastoreo. Sólo había un librejo para las escuelas, el cual contenía «la suma total de la enseñanza», y su mayor parte la formaba el catecismo luterano.