Para todo lo relativo a la educación, Fröebel tenía siempre presente el principio de la unidad de la vida. La aplicación continua, clara y completa de este principio al trabajo de la educación y a la vida en general, constituye el rasgo más saliente y el mayor de los méritos de su obra. Considerada a la luz de ese principio, la educación viene a ser un procedimiento de unificación, por lo que Fröebel solía llamar a su método «desarrollo o cultura humana para la completa unificación de la vida.» En su carta al duque de Meiningen determina esa tendencia en los siguientes términos: «Educaría seres humanos cuyos cuerpos siguieran unidos a la tierra, a la naturaleza; cuyas mentes se elevaran hasta el cielo para contemplar la verdad desde su altura, y cuyos corazones unieran lo terreno y lo celestial, la varia vida de la tierra y de la naturaleza y la gloria y paz del cielo: la tierra que es de Dios, y el cielo que es la mansión divina.» Más adelante dice: «No hay más poder que el de la idea, y la identidad de las leyes cósmicas y las de nuestra mente tienen que reconocerse; todas las cosas deben considerarse como la incorporación de una idea.» Con respecto al ser humano individual, esa unificación de la vida significa para Fröebel la armonía en el sentir, pensar, creer y obrar; con referencia a la humanidad, significa subordinación del yo al bienestar y al desenvolvimiento progresivo de la humanidad; en cuanto a la naturaleza, significa subordinación reflexiva a sus leyes de desarrollo; tocante a Dios, significa perfecta fe, según Fröebel la considera realizada en el cristianismo.

No estará de más indicar desde un principio que Fröebel y Heriberto Spencer convienen esencialmente en este principio fundamental de unificación. Pero es necesario tener en cuenta que Fröebel aplica dicho principio a la educación en sus relaciones prácticas o efectos prácticos como una interpretación del pensamiento en la vida, mientras que Spencer lo aplica a la filosofía como una interpretación de la vida en el pensamiento. Spencer cree tan firmemente en la «llegada definitiva a la unidad» en el pensamiento como Fröebel en la llegada final a la unidad en la vida.

La indulgencia no debe tomarse de ninguna manera como pretexto para dejar al niño solo, es decir, abandonado completamente a lo que podría llamarse su dirección propia, permitiendo quizás que se entregue a viciosas inclinaciones contrarias a la ley moral o social, en vez de educarle de modo que llegue a obedecer libremente a esa ley. Fröebel ve en el niño a un tierno y fresco brote de humanidad progresiva, y cuando pide que se le enseñe a seguir pasivamente y que se le proteja por la vigilancia, lo hace refiriéndose a la parte divina que para él hay en el niño. Quisiera que el educador estudiara al niño como expresión de una ley divina interna, y ésta es la que él quiere que obedezcamos y sigamos, guardándola y defendiéndola, en nuestros trabajos pedagógicos. Evidentemente, esto supone constante asiduidad para el debido acomodamiento de las circunstancias, de tal modo que el niño esté libre de tentaciones de insanos caprichos y perniciosas tendencias, mientras que por otra parte se le procuran abundantes incentivos u oportunidades para desarrollarse rectamente.

Teniendo igual pensamiento, dice Spencer: «El mayor saber tiende continuamente a limitar nuestros impedimentos a las operaciones de la vida. De igual manera que en la medicina u otras ciencias, en la educación vamos averiguando que el éxito en lo que nos propongamos no se ha de lograr sino haciendo que nuestros recursos o medios sólo tiendan a favorecer aquel desarrollo espontáneo que todas las mentes experimentan al adelantar hacia su completa madurez.»

La propia actividad, en el sentido que da Fröebel a esta palabra, no implica simplemente que el alumno ha de hacerlo todo por sí mismo, ni que lo haya de hacer solamente porque le resulte beneficio de ello; implica que en todas ocasiones ha de estar en actividad todo su ser, es decir, que la actividad debe emplear a un tiempo todas sus facultades. La ley de la propia actividad no requiere la actividad parcial solamente, sino la actividad general de todo el ser.

Hay gran diferencia entre la propia actividad de Pestalozzi y la de Fröebel. La de el primero se refiere a la operación adquisitiva, o de aprender, que ocupa la memoria con cosas que apenas tienen relación directa o que apenas producen la expansión mental; tiene mucho que ver con eso de las largas listas de nombres, hechos y fórmulas verbales, con las recitaciones, con la imitación hasta en la lectura, escritura, canto y dibujo. La propia actividad a que se refiere Fröebel interesa a todo el ser, y a todo lo que hay en el niño cuya actividad propia se está desarrollando, simultánea y continuamente. Considera al niño como una individualidad separada y distinta de todas las demás individualidades que forman el universo, pero con una tendencia instintiva y general a unificarse con ellas; con puntos que tienden a ponerse en contacto en todas las direcciones del ser; y su propia actividad se aplica a esas tendencias externas, a obrar, en su más lato sentido, así como se aplica a la tendencia interna, o a ver, en su sentido más lato también.

Por consiguiente, Fröebel da más importancia que Pestalozzi a la espontaneidad de la acción, a la adaptación de todas las fuerzas activas del niño, y a la completa, simpática y activa cooperación del maestro, al cual recomienda «que viva (que aprenda y actúe) con los niños.»

Según Fröebel, la propia actividad es acompañada necesariamente de gozo por parte del niño, y el gozo es la reacción interna de la propia actividad. En esto también le sigue Spencer, pues recomienda que «durante la juventud, así como en la niñez y en la edad madura, la educación intelectual sea instrucción propia,» y «que la acción mental inducida por ella haya de ser siempre intrínsecamente grata.»

Dice Spencer que la educación del niño debe seguir igual marcha que la educación de la humanidad considerada históricamente; o en otras palabras, que la formación del saber en el individuo debe seguir igual marcha que la formación del saber en la humanidad. Spencer atribuye la enunciación de esta doctrina a Comte; pero como este autor publicó el primer tomo de su Filosofía Positiva en 1830 y Fröebel publicó su Educación del Hombre en 1826, la cuestión de prioridad queda desde luego resuelta. Es cierto que ese pensamiento estaba como en la atmósfera en aquella época, pues se descubren indicios de él en los escritos de Pestalozzi, Richter, Goethe, Kant y Hegel, y sobre todo en los de Herbart. El mismo Fröebel lo anticipa claramente en lo que escribió desde 1821 a 1822.

El gran aprecio que Fröebel hacía de la actividad creadora y lo mucho que estudiaba constantemente la manera de evitar que degenerase en destructividad, se manifiesta en la relación de «una visita a Fröebel» por Bormann, quien dice al hablar de los juegos de construcción: «Dos cosas me parecieron especialmente interesantes y significativas. Nunca permitía Fröebel que los niños destruyeran una figura construida por ellos para luego construir otra nueva con los mismos materiales de la primera, sino que exigía que las nuevas construcciones se fueran haciendo por medio de convenientes cambios hechos en las primitivas. Con esto se evita el apresuramiento y se despiertan la reflexión y la paciencia, mientras que por otra parte se inspira el respeto a las cosas existentes y se enseña en una edad muy temprana a no construir con las ruinas de lo destruido, sino a construir de una manera ordenada con las cosas que existen hechas.

La recomendación de Fröebel de que se atienda a desarrollar la destreza manual, ha sido bien aceptada generalmente. Sin embargo, lo que hoy se pide con respecto a la instrucción manual se refiere en gran parte a consideraciones relacionadas con las aplicaciones industriales. Se dice que el carácter puramente literario de la instrucción dada en las escuelas no satisface a lo que demandan los intereses industriales en el mundo actual; que escasean el talento y habilidad aplicados a las prácticas industriales, mientras hay excesivo número de personas que quieran dedicarse a las profesiones sabias y a los trabajos propios del comercio; que se desprecia el trabajo manual como cosa que rebaja al individuo, en vez de procurarse como cosa que ennoblece, y que por consiguiente aumentan el pauperismo y la criminalidad como resultado de la holganza obligada.

Mucha fuerza tienen esas consideraciones, y es indudable que la instrucción manual puede evitar muchos de los males señalados. Sin embargo, la necesidad del adiestramiento manual como factor de la educación tiene más profunda base, cual es la necesidad de producir un desarrollo completo y general en todas las relaciones de la vida. En este sentido la instrucción que proporcione habilidad en los trabajos manuales tiene mucho de necesidad para el hombre dedicado a las ciencias o a las letras, para el comerciante y el empleado, para el capitalista y el propietario, lo mismo que para el artista y el mecánico, o para el jornalero o el labrador; y tan necesaria es a la mujer como al hombre. La necesidad de esa instrucción está en el ser inmanente del hombre más bien que en la conveniencia industrial transitoria.

Desde remota época está reconocido que la experiencia, y principal y directamente la experiencia personal, es lo que hace que el hombre adquiera conocimientos y determine su conducta. Hasta hace muy poco tiempo, sin embargo, este hecho no se ha reconocido en las escuelas sino por lo que se refiere al desarrollo intelectual, que ahora se considera fundado en gran parte en el contacto personal directo con las cosas y los sucesos de la vida. En lo relativo a ciertas operaciones intelectuales, o sea con respecto a la expresión de las ideas, las escuelas se contentan todavía con el uso de las palabras, prescindiendo del valor de las cosas; reconocen seguramente, que el entendimiento debe gratitud a la influencia refleja que viene de los esfuerzos para dar expresión verbal a los conocimientos, pero desatienden la expresión plástica de las ideas mediante las manos, que tiene con las fórmulas verbales la misma relación que las cosas tienen con los símbolos en la impresión.

Así resulta que para estudiar el cubo, por ejemplo, el niño probablemente empezará por ver el cubo, manejarlo y usarlo en sus juegos, obteniendo de este modo muchas nociones con respecto a su forma. Estas nociones pueden expresarse por medio de palabras, y también plásticamente por medio del barro. Ambas clases de expresión reaccionarán favorablemente en las ideas del niño relativas a la forma; pero la representación plástica resultará de mucho más efecto para aclarar la idea de las discrepancias e imperfecciones, pues a cada paso el niño tendrá ocasión de comparar la representación de su idea con la idea misma y el original, de corregir las faltas y de suplir las omisiones.

Por lo tanto, al mismo tiempo que el adiestramiento manual proporciona habilidad para objetos industriales, y eleva el trabajo como cosa merecedora del respeto y gratitud del niño, hace imperiosamente necesaria la propia expansión permanente como ningún otro agente educativo puede hacerlo. Por de contado que la educación manual debe acomodar la clase de material que se trabaja a la capacidad y necesidades de los niños, de tal modo que ceda fácilmente a los esfuerzos de su limitada habilidad, adaptándose sin resistencia a lo que ellos procuran hacer, y proporcionando de ese modo a la expresión manual un automatismo semejante al de la palabra. Además, los productos externos de esta instrucción manual son más simbólicos que prácticos; el producto real y verdadero se halla dentro, en el ser, del niño. En tal concepto deja muy atrás al mero adiestramiento industrial, cuyos productos son principalmente prácticos y externos. De igual manera la educación manual lleva más allá que el simple adiestramiento industrial mecánico, pues conduce al verdadero arte creador.

Que al recomendar Fröebel los talleres escolares lo hacía guiado por las ideas que se acaban de exponer, se nota en lo que dijo al anunciar el establecimiento de la escuela de Helba, proyecto que desgraciadamente no llegó a realizar. Ese anuncio lo hizo en 1829 cuando más animaban las esperanzas a Fröebel por haberse captado el favor del Duque de Meiningen; y decía así: «La institución será fundamental, pues tanto en el adiestramiento físico como en la instrucción se tomará por base aquello de que procede todo verdadero saber y todo perfeccionamiento práctico; la enseñanza se apoyará en la vida misma y en el esfuerzo creador, en la unión y mutua dependencia del obrar y el pensar, de la representación y el conocimiento, del arte y de la ciencia. La institución tendrá por base de sus tareas los esfuerzos personales del discípulo en el trabajo y en la expresión, haciéndolos también fundamento de todo verdadero saber y cultura. Unidos por el pensamiento y reflexión, esos esfuerzos se convierten en medios directos de cultura; unidos a la razón, se convierten en medios directos de instrucción, y así hacen del trabajo un verdadero objeto de enseñanza.»

Fröebel proponía que se dedicara la mañana a la instrucción en los asuntos corrientes del estudio escolar, y la tarde al trabajo en el campo, en el jardín, en el bosque, o alguna vez dentro del establecimiento. Su lista de ocupaciones comprendía la preparación de la leña para la cocina y el horno; la construcción de utensilios de cocina sencillos y de madera; el trenzar pleitas para hacer esterillas con que cubrir las mesas y los suelos; la encuadernación de libros y el rayado de pizarras y papel pautado; el formar varias colecciones de objetos naturales y artificiales, y construir cajas a propósito para esos objetos; el cuidado del jardín, de la huerta y sembrados; el hacer tejidos ordinarios de paja, y también cestos el cuidar de las plantas, gallinas, patos, etc.; la preparación de figuras artísticas y geométricas de papel, doblando éste, cortándolo, taladrándolo, tejiéndolo, entrelazándolo, cte.; el uso del cartón para hacer estrellas, ruedas, casas, servilleteros, cestillos, pantallas, etc.; los juegos con palillos, tablitas y cuentas o guisantes; la construcción de barquitos, molinos de viento, ruedas, etc.; el hacer cadenas y canastillos de alambre flexible; el modelado en barro; el dibujo y la pintura, y otras muchas cosas.

El proyecto de Fröebel no llegó a realizarse; pero sus ideas fueron como semillas esparcidas en fructífero suelo. Allá en la distante Finlandia un ardiente admirador de Fröebel, el distinguido Cygnaeus, introdujo en 1866 el slojd, o trabajo en madera, como asignatura en las escuelas de su país. El éxito que esto tuvo en Finlandia fue objeto de estudio en Suecia, e hizo que obtuviera apoyo Clausen-Kaas en Dinamarca. En 1875 éste fue invitado por seguidores de Fröebel a visitar a Dresde y llevarles una doctrina que Alemania va reconociendo gradualmente como despreciado o descuidado don de uno de sus propios hijos. Mientras tanto, el pensamiento había encontrado defensor en el Dr. Schwab, de Viena, a cuya actividad y propaganda se debe que en todo el imperio austro-húngaro tengan hoy jardines y talleres muchas escuelas; y en 1882 se decretó en Francia, que en todas las escuelas públicas de enseñanza elemental dedicaran los niños y las niñas dos o tres horas a la semana a instruirse en trabajos manuales.

En las instrucciones especiales que luego se han dado sobre el particular en Francia, se dispone entre otras cosas lo siguiente. Los niños de siete a nueve años recibirán instrucción de ejercicios manuales para que se desarrolle su destreza manual, cortando figuras geométricas de cartón, haciendo cestos, modelando figuras geométricas y objetos sencillos. Los niños de nueve a once años se ejercitarán en hacer objetos de cartón que hayan de cubrirse con papel satinado, en torcer y trenzar alambre de hierro, en la construcción de objetos de alambre de hierro y madera (por ejemplo, jaulas de pájaros), en modelar adornos arquitectónicos, y en el uso de las herramientas más comunes. Los niños de once a trece años practicarán el dibujo y modelado, el uso de herramientas para labrar madera (cepillos, sierras, tornos, etc.), y en el empleo de la lima y otras herramientas para alisar piezas de metal fundido y para trabajar el hierro.

En todos estos casos la influencia educativa del trabajo, como actividad creadora y de expresión, constituye el principal objeto. Se procura el establecimiento de verdaderos talleres-escuelas, esto es, talleres que sirvan para los fines escolares, en los cuales se tenga por mira el desarrollo de las facultades físicas y morales de un ser humano completo, destinado a la entera posesión de la vida interna y externa. Difieren en este respecto de las escuelas de artes y oficios manuales, de las escuelas técnicas, de las escuelas industriales o de otros nombres, cuyo objeto especial es la preparación para los trabajos propios del mecánico, del ingeniero o de algún ramo de industria. Naturalmente que en esas escuelas el trabajo propio de ellas no carecerá de influencia educativa, pero ésta es de orden secundario y de poca importancia, con relación a los fines particulares de dichos establecimientos. Las escuelas de esta clase existían ya en todos los países mencionados, mucho tiempo antes de que se dispusieran talleres escolares adjuntos a los establecimientos de enseñanza elemental.

La ley de la conexión de los contrastes o relación de los contrarios, la designa Fröebel llamándola unas veces ley del desarrollo y otras veces ley de la unificación. Para Fichte y Hegel ésta es una ley del pensamiento simplemente; pero para Fröebel es más bien una ley de la vida. En una carta suya dirigida a Krause en 1828 lo explica con claridad en estas palabras: «Veo la simple marcha del desenvolvimiento progresivo desde el análisis a la síntesis, el cual aparece en el pensamiento puro y también en el desarrollo de toda cosa viva.» Cuando en 1850 Poesche y Benfey compararon en su presencia esta ley con la ley de Fichte de la constitución idealista de las cosas, y con el método dialéctico de Hegel, dijo Fröebel: «Es ambas cosas y, sin embargo, nada tiene en común con ninguna de ellas; es la ley que la contemplación de la naturaleza me ha enseñado, y que propongo a fin de que sirva para guiar a los niños en su desarrollo.»

Una ilustración externa de esta ley halla Fröebel en su Segundo Juego, que consiste en la esfera, el cubo y el cilindro. La esfera y el cubo son contrastes evidentes; representan la unidad y pluralidad (en las superficies o caras), el reposo y el movimiento, la recta y la curva. Ambas figuras aparecen combinadas en el cilindro, que tiene una superficie curva, sobre la cual se mueve, y varias (dos) superficies planas, sobre las cuales reposa. En sus lecciones dadas en Hamburgo en 1849, propuso la siguiente representación sistemática de todo desarrollo. El signo (-) quiere decir elementos fijos o constantes; el signo +, elementos fluidos o variables; y el signo ±, la unión o combinación de unos y otros elementos.

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En un escrito sumamente instructivo sobre este asunto, el Dr. Hohlfeld dice lo siguiente acerca de los contrastes y de su mediación o conexión: «En calidad, los términos de un contraste o son ambos afirmativos (contrarios), como hombre y mujer, ciencia y arte, Dios y el mundo, o sólo uno de los términos es afirmativo y el otro negativo (contradictorios), como el sí y el no, lo bueno y lo no bueno. El término negativo sólo existe en abstracción; el contraste contradictorio comprende simplemente de una manera conveniente la suma de todos los contrastes contrarios de una idea dada. Así el no yo comprende todo lo existente menos el yo.

Por su dirección, los términos de un contraste son rectos o son oblicuos. Los primeros están coordinados o están subordinados. La naturaleza y la mente, el hombre y la mujer, el arte y la ciencia, son contrastes coordinados. En los contrastes de Dios y el mundo (todo y parte, cuerpo y miembros), el segundo término está subordinado al primero. Los contrastes entre el hombre y el bruto, el animal y la planta, la ciencia y un arte particular, son oblicuos.

En modalidad, los contrastes son temporales o eternos, o participan de ambas condiciones combinadas.

La mediación o conexión de los contrastes es directa o indirecta (verdadera mediación) y la primera es o más externa o más interna. Ejemplos de contrastes directos más externos, los hallamos en la combinación de una horizontal y una vertical formando ángulos rectos o cruz recta, y en la yuxtaposición de los colores azul y rojo. Ejemplos de contraste más interno, los hallamos en la línea oblicua, que participa de la horizontal y de la vertical; en la mezcla de los colores azul y rojo, que forman el morado o violeta; o en la combinación del azufre y el mercurio, de la cual resulta el cinabrio. Estas conexiones directas más internas son excelentes medios entre los simples términos de los contrastes. Así la línea oblicua media entre lo horizontal y lo vertical, y el color violeta entre el azul y el rojo, etc.

Con respecto al orden de desarrollo de los sentidos, la opinión de Fröebel requiere modificación. Dice Darwin que un niño suyo fijó la vista en la luz de una vela el noveno día de haber nacido, y que hasta los cuarenta y cinco días ninguna otra cosa le hizo fijar la vista; a los cuarenta y nueve le llamó la atención una borla de colores vivos, según lo manifestó fijando la vista en ella, como también por los movimientos de los brazos. Es verdad que en la primera quincena ya se notó, repetidas veces, que sentía el efecto de un ruido súbito, y que cuando tenía cuarenta y seis días le hizo llorar del susto un estornudo de su padre; pero probablemente esos movimientos eran reflejos y tenían poco que ver con el verdadero oído, pues al cumplir ciento veinte y cuatro días se observó que aun le era difícil el conocer de dónde venía un sonido. Todo esto indica que la vista se desarrolla antes que el oído. Dice Champneys que un niño suyo fijó la vista en la luz de una bujía a la semana de haber nacido; hasta los catorce días no se volvió hacia su madre cuando esta le hablaba, y aun entonces no le sorprendían los sonidos repentinos por fuertes que fueran, a menos que fueran acompañados de vibraciones muy vivas. Halla Taine que la primera prueba positiva del verdadero oído se obtiene a los dos meses y medio, cuando el niño al oír la voz de una persona vuelve la cabeza hacia al lado de donde recibe el sonido. Es de notarse que todos estos observadores hallan la prueba de la audición en el hecho de volver la cabeza o los ojos hacia el punto de donde parte el sonido; y esto parece implicar que el sentido de la vista se emplea como medio para juzgar, y que por consiguiente ha tenido que desarrollarse antes.

Afirma Preyer que su hijo manifestó que era sensible a la luz mucho antes de cumplirse el primer día de su existencia. Al segundo día ya cerraba rápidamente los ojos al acercarle una luz; al noveno, apartaba vivamente la cabeza; al décimo, miraba la luz colocada a la distancia de un metro sin que le hiciera pestañear; y al undécimo día ya la miraba con muestras de placer. El color, parece que le causaba impresión a los veinte y tres días; y después de cumplido el primer mes, la vista de objetos relucientes ocasionaba manifestaciones de alegría. En cuanto al sentido del oído, Preyer menciona la dificultad de distinguir los movimientos convulsivos de los párpados, debidos a la acción refleja por diversas causas, de los movimientos semejantes debidos a las impresiones auditivas. Hasta el cuarto día no pudo convencerse de que su hijo había dejado de ser sordo, pues entonces el dar una palmada junto al niño le hizo abrir repentinamente los ojos; en el mismo día el silbarle al oído le hizo detener el llanto; en el undécimo y duodécimo días se notaba que le hacía efecto la voz del padre; y a los veinte y cinco días se notaron indicios o síntomas menos dudosos de que el niño sentía los sonidos; a la sexta semana manifestó que le hacía efecto el sonido musical, pues ya se tranquilizó, abriendo mucho los ojos, al oír que su madre le cantaba.

Todo parece probar que el desarrollo de la vista precede al del oído. El niño percibe la luz, decididamente, desde el primer día, pero no el sonido antes del cuarto día; el color le impresiona a los veinte y tres días, y el sonido musical no le hace efecto hasta los treinta y tres días. De esto se deduce que la opinión de Fröebel sobre el desarrollo de estos dos sentidos es insostenible.

Además manifiesta Preyer que ni la vista ni el oído son los primeros en el orden del desarrollo, sino que el primer lugar corresponde al sentido del gusto, que desde el nacimiento mismo permite a la criatura distinguir lo dulce de lo amargo, agrio o salado. De igual modo, ciertas partes del cuerpo, como la lengua y los labios, son sensibles al contacto de cosas externas desde el nacimiento; y muchas observaciones indican que también se nota entonces la sensibilidad a ciertos olores, aunque menos definida. Esto parece estar de perfecto acuerdo con la historia biológica de los sentidos, la cual demuestra que todos ellos son diferenciaciones de un sentido, del tacto general, que existe en todas las formas inferiores de protoplasma individualizado.

Sin embargo, una vez establecidos los sentidos, parece natural que en su desarrollo subsiguiente hayan de adelantarse la vista, el oído y el tacto especializado. Estos sentidos sirven más que el gusto, el olfato y el tacto general para que el ser humano pueda hacer esfuerzos para separar el yo del no yo, a fin de lograr el dominio del último. Y en este nuevo desarrollo también la vista y el tacto, llevando al hombre más lejos de su yo por la percepción, resultan relativamente más importantes que el oído.

Las madres y otras personas encargadas del cuidado de los niños retardan a veces la unificación del lenguaje y el pensamiento, por la costumbre de emplear demasiado las palabras o frases que desde un principio forman imperfectamente los niños, como son las voces incompletas y aun aquellas que nunca se usan sino para hablar a las criaturas. Suele hacer gracia la misma imperfección con que los niños empiezan a hablar; pero es perjudicial el animarles a que sigan empleando las voces que ellos inventan, y el usarlas siempre para hablarles a ellos. Lo que conviene es procurar corregirles los defectos de pronunciación o de dicción, tratando de proporcionar auxilio, hablándoles bien, a fin de que dominen las dificultades que les ofrece el hablar. Para hablarles con ternura y cariño no es necesario valerse de palabras incorrectas o extrañas y que para nada hayan de servir después.

Sin embargo, es preciso animar al niño y ayudarle en sus esfuerzos desde que empieza a balbucear, y sobre todo cuando principia a entretenerse en repetir esos peculiares monólogos que consisten en articulaciones iguales y continuadas, como ta ta ta, la la la, da da da, te te te. Entonces conviene que las personas que le oyen repitan igualmente esas articulaciones, lo cual hará que se acostumbre antes a imitar los sonidos y palabras de que usan los demás. Hasta cierta época puede ser útil también el empleo de palabras más o menos onomatopéyicas, tales como mu para significar la vaca, tin tin, por campanilla, guau guau por perro, etc. Pero aun en estos casos debe procurarse asimismo usar el nombre verdadero junto con la voz imitativa, para prescindir luego enteramente de su empleo.

Por otra parte, cuando el niño se esfuerza por imitar las palabras que oye, y dice, por ejemplo, aba por agua, meno por bueno, chucho por sucio, etc., la única manera de corregirle consiste en hacerle oír con toda claridad las palabras bien pronunciadas. De esto se tiene que cuidar mucho, porque cuando un niño habla o pronuncia con peculiar incorrección, suele ser debido enteramente a imperfecciones del oído o de los órganos vocales; y el único remedio que contra eso pueden emplear las personas que rodean al niño, es el de hablarles siempre con toda corrección y pureza. Naturalmente, no queremos decir que hayan de usarse palabras altisonantes ni formas de expresión complicadas. Por el contrario, las expresiones deben ser sencillas y proporcionadas a la inteligencia del niño, pues las frases «mira al perro», «leche dulce», etc., dichas con expresión agradable ayudarán mucho al niño a que entienda y le cause gozo lo que se le dice; mientras que el decirle, por ejemplo, «mira el perro bonito que juega y corre con los otros perros y con los gatos», o esto otro, «mamá le da al niño toda la leche que quiere, y que está muy dulce», es decir cosas que para el niño carecen de significación, porque sólo alguna que otra de las palabras empleadas le hacen pensar en lo que se le quiere decir. Las observaciones hechas por Hólden y Humphreys, corroboradas por la experiencia de muchas madres a quienes se han consultado acerca del particular, indican que los niños aprenden con gran facilidad los nombres, y luego por su orden los verbos, adjetivos, adverbios, pronombres, conjunciones y preposiciones. Según Hólden, dos niños habían adquirido, al cumplir los dos años, el siguiente vocabulario:

	Nombres	Verbos	Adjetivos	Adverbios	Otras palabras	Total
Primer niño:	285	167	34	29	28	488
Segundo niño:	280	90	37	17	25	399

No incluyó Hólden en esta lista unas quinientas palabras que esos niños solían repetir maquinalmente sin entenderlas bien, y aun sin entender nada de ellas. Humphreys averiguó que el vocabulario adquirido por cierto niño de dos años constaba de quinientos noventa y dos nombres, doscientos ochenta y tres verbos, ciento catorce adjetivos, cincuenta y seis adverbios, treinta y cinco pronombres, veinte y ocho preposiciones, cinco conjunciones y ocho interjecciones, no contando tampoco ciertas voces usadas en los cuentos, ni los numerales, los días de la semana y muchos nombres propios.

Las observaciones realizadas por esos dos autores y por otros muchos, parecen indicar que después de cumplidos los dos años el niño normalmente desarrollado no tiene para qué pronunciar imperfectamente, ni emplear afijos innecesarios ni repeticiones de sílabas como suelen hacerlo cuando principian a hablar.

Mucho se ha dicho desde remotos tiempos sobre la importancia y utilidad del juego de los niños. Platón dice: «Que los juegos de los niños ejercen la mayor influencia con respecto a la observancia de las leyes o lo contrario; que durante los tres primeros años el alma de la criatura debe mantenerse en estado de alegría y bondad apartando de ella el dolor y los temores, y halagando al niño con el canto, el sonido de la flauta y el movimiento rítmico; que en el siguiente período de la vida, cuando los niños casi inventan sus juegos, deben reunirse en los templos a jugar bajo la vigilancia de personas mayores que han de observar y cuidar de su conducta.»

Parece como que se anticipa a Fröebel al pedir que se regularicen los juegos acompañándolos de música; y dice: « Desde los primeros años han de sujetarse a reglas los juegos de los niños, porque si esos juegos y los que toman parte en ellos son arbitrarios y no se ajustan a ley alguna, ¿cómo podrán los niños llegar a ser hombres virtuosos, sumisos y obedientes a la ley? Si, por el contrario, se enseña a los niños la obediencia a las leyes o reglas en sus juegos, el amor a la ley entra en sus almas como la música que acompaña sus juegos, no los abandona nunca y los auxilia en su desarrollo.» También Aristóteles opinaba que a los niños menores de cinco años no se les debía enseñar nada, ni siquiera ningún trabajo necesario, a fin de no impedir su desarrollo, sino que se les había de acostumbrar al movimiento suficiente para evitar la indolencia del cuerpo, lo cual, según él, puede lograrse por varios medios, entre los cuales figura el juego, «que no debe ser escaso ni difícil o cansado en demasía, ni perezoso.» En otro lugar habla de la necesidad del «empleo entretenido» para los niños, «a fin de que su distracción evite que anden por la casa haciendo destrozos.» Hasta Quintiliano, que pedía la instrucción desde muy temprano, y añadía que como los niños «tienen que hacer algo» se les había de enseñar a leer «tan pronto como supieran hablar», recomienda que la instrucción sea «como una diversión para el niño», y no se opone al empleo de «piezas de marfil, en figura de letras, para que los niños jueguen con ellas.» Considera el juego en si mismo como «señal de actividad de la mente», y cree que «los niños que juegan con cierta calma y falta de animación no tienen luego aptitud notable para ningún ramo de las ciencias.»

Fenelón cree en la eficacia del juego, y Locke opina que «la inocente locura de los niños, sus juegos y sus actos infantiles han de dejarse en completa libertad y sin restricción alguna»; que «el contener o reprimir la alegría natural en esa edad sólo sirve para desequilibrar el temperamento físico o moral»; que «ese humor juguetón que la naturaleza ha adaptado sabiamente a la edad de la infancia, debe favorecerse para sostener la animación del niño y darle salud y fuerza»; y que «el principal arte consiste en que todo lo que hayan de hacer les parezca diversión y juego.» Afirma también, que «dándoles completa libertad en sus recreos se descubrirán sus temperamentos, inclinaciones y aptitudes.» Por su parte, dice Richter: «Sólo la actividad puede producir y mantener la tranquilidad y la dicha; y al contrario de lo que sucede con los juegos de las personas mayores, los de los niños son la expresión de una actividad seria, aunque aparentemente ligera y aérea. El juego es la primera producción poética (creativa)del hombre.»

A Fröebel le corresponde, sin embargo, el haber determinado la verdadera naturaleza y oficio del juego y el haberlo regulado de modo que conduzca gradual y naturalmente al trabajo, haciendo que éste sea también espontáneo y grato, libre y tranquilo, realizando en todos sentidos de la actividad humana lo que Píllans afirma con relación al trabajo escolar, al decir que «cuando a los niños se les enseña como es debido, están tan contentos en la escuela como jugando, pocas veces menos y con frecuencia más satisfechos con el ejercicio bien dirigido de sus facultades mentales que con el de sus fuerzas musculares.»

Gran parte de lo que se llama juego lo considera Preyer como verdadera experimentación, refiriéndose más particularmente al estudio de aquellos cambios producidos por la propia actividad del niño. Dice que cuando el niño tiene de cuarenta y cinco a cincuenta y cinco semanas de edad, ya suele entretenerse, con no poca paciencia, en rasgar papeles, haciéndolos pedacitos. La explicación de esto la encuentra «en el placer que el niño siente al notar que él mismo es la causa de tan notable cambio.» Otro tanto sucede con respecto a los entretenimientos infantiles «de agitar un manojo de llaves, o abrir y cerrar una caja o una bolsa (a los trece meses); de sacar, vaciar, rellenar y cerrar el cajón de una mesa; de amontonar y luego esparcir arena, y volver las hojas de un libro (de los trece a los diez y nueve meses); de hacer hoyos o surcos y trabajar en la arena; de arreglar piedrecillas, conchas o botones, juntándolos o repartiéndolos en montones, etc. (a los veinte y un meses); de llenar y vaciar botellas, tazas y otras vasijas (de los treinta y uno a treinta y tres meses), y de arrojar piedras al agua. Es notable el celo y afición con que el niño ejecuta todos esos actos que al parecer carecen de objeto. La sensación placentera ocasionada por tales ejercicios tiene que ser muy grande, y probablemente proviene del sentimiento del propio poder y de ser la causa de los varios cambios.»