La enseñanza de la lengua debe ser, sobre todo tratándose de los primeros períodos de la escuela, esencialmente práctica; los niños deben aprender a hablar hablando y oyendo cómo se produce el que les enseña, y no por medio de definiciones y de reglas que no entienden, por causa del carácter abstracto y general que revisten, y que frecuentemente ven contradichas y hasta negadas en los mismos manuales que se las enseñan. Produciéndose el educador con corrección y propiedad; procurando que los niños se produzcan de la misma manera y haciendo que oralmente primero, y por escrito después, se ejerciten en la composición, es como mejor se les, enseñará el lenguaje, y no por medio de los tratados gramaticales, que por muy bien hechos que estén, siempre resultan indigestos, tratándose de inteligencias en formación: al hablar se les dará a conocer las partes de la oración práctica e intuitivamente. No se olvide, para comprender la verdad de lo que decimos, que de los niños que asisten a una misma escuela y aprenden la Gramática con un mismo maestro y en unos mismos manuales, hablan mejor y expresan con más propiedad sus pensamientos, aquellos que viven entre personas más cultas y que mejor hablan, por lo tanto, siendo al mismo tiempo más rico su vocabulario que el de los otros, por lo mismo que es más ancho el mundo en que viven, mayor el número de objetos que les rodean y en su consecuencia, las impresiones que reciben; pues, como más adelante decimos, a medida que esos objetos aumentan se desenvuelve más el empleo inteligente del lenguaje.
Para la cultura de los sentidos se ha ideado una caja que recibe el nombre de Gimnástica de los sentidos, y se halla constituida por cinco colecciones de objetos dispuestos de modo que las impresiones de color, de sonido, de tacto, de gusto y de olfato que suministran, sirvan para ejercitar los sentidos ejercitarlos ordenada y, sobre todo, gradualmente: dicha caja lo es al mismo tiempo de objetos para lecciones de cosas; su aplicación al fin a que se destina, dice bien a las claras el partido que de estas lecciones en general puede sacarse y la dirección que se les ha de dar por lo que respecta al desenvolvimiento de los sentidos, desenvolvimiento cuyo secreto está en variar, graduándolas, las impresiones propias de cada uno de los cinco sentidos corporales.
Sobre este punto concerniente a la iniciativa de los educandos, remitimos al lector a lo que se dice en el capítulo último de este libro.
La M. quiere decir el Maestro o la Madre, -el educador, en una palabra, quien quiera que sea, -y la N., los Niños, ya se trate de uno sólo, ya de varios. Por no hacer demasiado prolijos los ejemplos que presentamos de lecciones de cosas, -ejemplos que nunca deben tomarse más que como direcciones, indicaciones, y no como moldes estrechos de que el educador no deba salirse y ha de copiar al pie de la letra,- no ponemos nombres para indicar cuándo el educador se dirigirá a un niño determinado, cuándo a uno cualquiera y cuándo a todos los que tenga delante: esto sólo puede saberlo la persona que dirija la lección, y sólo en el momento de darla; pues sólo ella y en este caso, puede apreciar lo que significan los movimientos, el silencio y las indicaciones de los niños, cuyo estado de cultura -que es un dato de que no puede prescindirse en la dirección de estas lecciones y para saber a qué niño y cómo se hacen las preguntas- nadie más que esa persona está en el caso de conocer. Por otra parte, todo buen educador sabe que es conveniente hacer preguntas de modo que el niño manifieste espontáneamente lo que sabe y lo que ignora, y que sirvan también para hacer observar y pensar a todos los niños que se tengan delante. En cuanto a las respuestas que los niños den, no ha de pretender el educador que lo hagan ajustadas estrictamente a un patrón cortado de antemano, pues esto conduciría a un mecanismo que no conforma con la índole y el fin de estas lecciones, y le induciría a error por lo que respecta a juzgar el estado de cultura de cada niño; sino que ha de dejar a éste que las dé como sepa y pueda, con su lenguaje propio, de cuyo modo podrá apreciar si el niño comprende lo que dice, aunque lo diga mal, o si diciéndolo bien, es un mero repetidor: después que haya oído a los niños expresarse y que comprenda que saben lo que dicen, es cuando debe hacer las correcciones necesarias y procurar que se aprendan la frase más propia (en esto estribarán los ejercicios de lenguaje). Por lo tanto, las respuestas que nosotros ponemos en boca de los niños, no han de tomarse sino como indicaciones para significar el giro y la marcha de cada lección; aparte de que semejantes respuestas no pueden preverse y variarán mucho en la práctica, el educador debe quedar siempre en libertad de hacer que los niños den las que más le satisfagan y estime como más propias: lo mismo decimos con respecto a las preguntas.
Con el fin de dar más variedad y más autoridad a los ejemplos que ofrecemos, así como también para que se tenga una idea de lo que son las lecciones de cosas en las escuelas del extranjero, hemos creído conveniente traducir algunas de esas lecciones, si bien no literalmente, sino introduciendo en ellas las modificaciones (siempre ligeras y nunca esenciales) que nos han parecido oportunas, dada la idea que de estos ejercicios tenemos. Pero, en todo caso, el pensamiento de la lección y su manera general de presentarlo y desenvolverlo no nos corresponde, por lo que las lecciones que en tal caso se hallen, es decir, que sean traducidas de esa manera que indicamos, las señalaremos con un asterisco (*), como lo está la presente.
Uno de los libros para niños de que ha de constar la ENCICLOPEDIA. DE LAS ESCUELAS Y LAS FAMILIAS, versará sobre la Geografía expuesta según el método que aquí apuntamos: dicho libro está ya en preparación y no ha de tardar en ver la luz pública.
Éste ha sido, en efecto el pensamiento capital que nos ha guiado en el capítulo precedente; debiendo advertir ahora que en los libros de que ha de constar la Enciclopedia de las escuelas y las familias, se ofrecerán a los educadores muchos y muy variados elementos de los que hemos dicho que necesitan para dar las lecciones de cosas: cada uno de esos libros será como un arsenal de donde puedan sacarse lecciones de esta clase sobre una materia determinada.
Como ampliación de lo que aquí decimos, recordamos las observaciones hechas respecto del mismo particular, en la nota 32.
El abuso que en las escuelas se ha hecho, y por desgracia continúa haciéndose, de los libros, ha sido desde muy antiguo censurado y combatido por los grandes maestros de la Pedagogía, como perjudicialísimo para el racional y armónico desenvolvimiento de los niños. A la preponderancia dada en la educación escolar a esa ciencia libresca a que se refieren MONTAIGNE y RABELAIS y que tanto ha servido y sirve para coartar el juego natural de las facultades mentales encerrándolas en estrechos moldes, según los cuales el niño se habitúa a no pensar por sí y a que otros piensen por él, se han opuesto, además de esos dos autores: ROUSSEAU, que no quería que se diese al niño la ciencia hecha, sino que él mismo la fuese formando mediante su propio trabajo; PESTALOZZI, que repugnaba servirse de los libros elementales, porque también prefería ejercitar al niño en inventar por sí mismo, en construir la ciencia, más que enseñársela superficialmente y de autoridad mediante el uso de los libros; el P. GIRARD, que constantemente se opuso a que sus editores hiciesen un compendio, para los alumnos, de su curso práctico de Lengua materna, porque, en su opinión, los libros elementales son para el maestro; FRBEL, que también quiso que la cultura la recibiese el niño, no por los libros, sino mediante su trabajo personal, la observación directa de los hechos y las cosas, y el juego espontáneo de sus facultades, y BELL, JACOTOT y otros que han pensado de la misma manera. En las conferencias pedagógicas dadas en París con motivo de la última Exposición Universal, ni uno sólo de los hombres eminentes que en ellas tomaron parte, ha dejado de aconsejar la conveniencia de prescindir de los libros en la escuela, salvo en los casos en que no puede hacerse otra cosa, como acontece respecto de la enseñanza de la lectura y del dogma religioso, por ejemplo.
«La educación en la escuela por la enseñanza, tal como deseamos que sea dada, impone al maestro la creación de un Museo tecnológico, verdadero campo del trabajo pedagógico». (PAUL BERTON) -«Esta enseñanza bien comprendida (la del aspecto mediante los Museos escolares), está llamada a transformar la instrucción de nuestros niños». (DELARUE.) -En las escuelas alemanas, austriacas y suizas, principalmente, se hallan muy generalizados los susodichos Museos, que en la última Exposición Universal de París constituyeron una de las partes más interesantes de la sección de educación; lo propio sucedió en la Exposición de Viena (1873). En Francia se generalizan con prodigiosa rapidez, siendo de notar que los maestros son sus más ardientes propagadores y los que más principalmente se han consagrado al estudio necesario para facilitar su introducción en todas las escuelas: en sólo el departamento del Doubs había más de 150 de estos pequeños Museos en 1873, y en el de Meurthe-et-Moselle 271 en 1875.