V. nuestra obra: Teoría y práctica de la educación y la Enseñanza, T. I, sección 2.ª, cap. IV., págs. 115 y 116. El sabio psicólogo inglés HERBERT SPENCER sostiene en bellas y persuasivas frases que «la Ciencia no es sólo lo que hay de mejor para la disciplina intelectual, sino que es también lo mejor para la disciplina moral»; que su disciplina «es superior a la de la educación ordinaria, a causa de la cultura religiosa que da al espíritu humano»; y que «la verdadera Ciencia es esencialmente religiosa, pues que ella sola puede darnos una idea exacta de lo que nosotros somos y de nuestras relaciones con los misterios del Ser». Discurriendo sobre el mismo asunto dice el fisiólogo HUXLEY, también sabio e inglés, que «la verdadera Ciencia y la verdadera Religión son dos hermanas gemelas, que no se pueden separar sin causar la muerte de la una y de la otra. La Ciencia crece en la medida que es religiosa; la Religión florece en la medida que sumerge sus bases en las profundidades de la Ciencia. Las grandes obras realizadas por los filósofos han sido menos el fruto de su inteligencia, que de la dirección impresa a esta inteligencia por un espíritu eminentemente religioso». He aquí por qué se considera cada día más como un principio evidente en Pedagogía la verdad que entrañan estas frases de ROUSSELOT: «La Ciencia, la instrucción general, da al espíritu una cultura religiosa que la ignorancia no le permitiría alcanzar».
«Para que la Enseñanza sea sencilla en su forma, -dice un escritor pedagogo contemporáneo, -debe el maestro: 1.º, contar con el vocabulario restringido de sus alumnos, a fin de no emplear, sin explicarlas, expresiones o palabras incomprensibles; 2.º, evitar la multiplicidad de los términos para significar una sola y misma idea: esta multiplicidad produciría confusión en el espíritu del juvenil auditorio; 3.º, basar la significación de las palabras nuevas sobre la analogía o la identidad por la indicación de los sinónimos, y sobre la etimología cuando la raíz o la radical sea conocida; 4.º, ser sobrio de definiciones y contentarse con una sola fórmula para definir una misma cosa; no exigir de los principiantes definiciones generales y rigurosas, sino claras y suficientes».
Estos dos aspectos, bajo los cuales puede considerarse la condición de la Enseñanza de ser práctica, los explica el autor aludido en la nota precedente de este modo: «La Enseñanza, -dice -debe ser práctica, para el presente primero y enseguida para el porvenir.- En la escuela, el lado práctico de la Enseñanza puede sólo fijar las facultades movibles y ligeras del niño, comprobar las lecciones teóricas y, por aplicaciones frecuentes, numerosas y variadas, hacer establecer los conocimientos del alumno: la teoría sin la práctica queda estéril y se olvida muy pronto, mientras que la práctica ayuda a comprender mejor la teoría, cuya utilidad hace apreciar; aclara muchos puntos que antes parecían oscuros, y hace interesantes y agradables algunos otros que en un principio no inspiran sino, repugnancia. Es preciso practicar para conocer; el que hace la verdad, llega a la luz. Estas palabras de N. S. J. C. se comprueban en el orden científico como en el moral y religioso. -Por lo que respecta al porvenir, la palabra práctica reviste una significación nueva. No sólo es la antítesis de la teórica, sino que significa todavía fecundidad en aplicaciones usuales. Lo que es menester enseñar a los niños es lo que deberán hacer cuando sean hombres: La escuela para la vida, tal debe ser la divisa de un maestro inteligente. El maestro concederá, pues, mucha importancia a los conocimientos de que los niños tendrán una necesidad absoluta, que a los que, sin embargo de ser útiles, puedan ser ignorados, particularmente de los niños de la campiña».
Procurando inspirarse en la dulce máxima de SAN FRANCISCO DE SALES, todo por amor, nada por fuerza, y no olvidando que, como dijo LA FONTAINE, más hace dulzura que violencia, se tendrá adelantado mucho para dar a la Enseñanza, y en general a la Educación, el carácter de atractiva que tanto necesita para hacer que los niños sientan apego hacia ella, y sin saberlo deseen lo mismo que el educador quiera que hagan. Requiere esto, esa educación por el auto que no sin razón atribuimos más arriba a las madres y que tanto recomendara el obispo de Orleans, M. DUPANLOUP, uno de los más nobles y diligentes amigos que en estos tiempos ha tenido la niñez. Para dar atractivo a la Enseñanza debe también acudirse, siempre que sea posible, a los mismos juegos de los niños, como con tan profundo sentido y excelentes resultados hizo y aconsejó otro amigo fervoroso de la infancia, el ilustre FROEBEL, que tanto partido ha sabido sacar de dichos juegos, en los cuales están inspirados casi todos sus eficacísimos procedimientos de educación, mediante los cuales se pone constantemente en acción el principio arriba recordado de instruir, o mejor educar recreando; inútil nos parece advertir que no hay que abusar del juego, que, por otra parte, no siempre puede emplearse: las madres y los maestros de párvulos son los que más pueden y deben utilizarlo. En cuanto a la educación por el afecto, conviene que advirtamos que su recomendación la hacemos como medio general, como conducta que con los educandos ha de seguir el educador; pero no se opone a que éste emplee en determinadas ocasiones la seciedad y la severidad de carácter que las circunstancias requieran y que con frecuencia hacen necesarias los niños, y que empleadas a tiempo son saludables y de resultados eficaces, sobre todo por lo que respecta a la educación moral.
El instinto analítico e investigador de los niños, manifestación pujante de la actividad del espíritu; ese instinto de la curiosidad en que se encierra, como en germen, el deseo de saber que ennobleciendo al hombre, le impulsa a escudriñar los más recónditos misterios de la Naturaleza y a hallar las más grandes y útiles verdades, en que se fundan las ciencias y los portentosos descubrimientos de que con razón se envanece el linaje humano; ese instinto tan poderoso, es con frecuencia juzgado con bastante injusticia, al punto de que se pone empeño en reprimirlo, empleando al efecto la violencia cuando los niños se dejan llevar de él, cosa que sucede muy a menudo. Revela el niño dicho instinto con cuantos objetos caen en sus manos, muy particularmente con los juguetes, que por escudriñarlos y conocerlos bien, no sólo por el exterior sino también interiormente, destroza con más presteza y frecuencia que las que los padres desearan, dando con ello motivo a que se les acuse de estar animados de una especie de espíritu destructor. Pero que no es esto, lo dice bien claro el afán con que el niño anhela luego componer o reconstruir lo que ha destruido, y la pesadumbre, con frecuencia revelada por amargo llanto, que se apodera de él al ver que es impotente para volver el objeto a su primitivo estado. De la recta interpretación que los pedagogos observadores han dado a ese instinto, y del propósito de favorecerlo y aprovecharlo, en vez de cohibirlo y esterilizarlo, ha surgido la idea de preparar juguetes que el niño pueda descomponer y analizar bien, sin destruirlos; idea que FROEBEL ha utilizado y sistematizado grandemente en sus procedimientos de educación, que cada día es más aplicada a las escuelas de párvulos, y que en la familia misma gana terreno, como de ello da pruebas el aprecio con que se miran ciertos juguetes, vulgarmente llamados rompe-cabezas, por medio de los cuales se satisface ese instinto de investigación y análisis, y además se pone en acción el principio de «instruir recreando», y, por lo tanto, se da a la enseñanza el carácter de atractiva que antes hemos recomendado.
Así se hace para la enseñanza de los números; para dar a los niños la impresión de los diferentes guarismos se han impuesto unos cuadros, uno para cada cifra, en los que se hallan representados diversos objetos cada uno de los cuales presenta tantas circunstancias salientes e iguales entre sí, cuantas unidades tiene el número que se quiere dar a conocer; por ejemplo: una pájara que tiene dos patas y además presenta las dos alas extendidas; dos círculos divididos en dos partes cada uno por medio de dos colores, para dar a conocer el número 2, un triángulo con tres colores, una flor de tres hojas y una mesita con tres patas, para el número 3, etc.: debe advertirse que para cada número se presentan en un mismo cuadro varios objetos diferentes entre sí. Esto no es más que una aplicación más intuitiva, si vale decirlo así, de los tableros contadores, procedimiento a que todavía aventaja el de los palitos, ideado por FROEBEL para sus Jardines de la infancia y puesto hoy en práctica en escuelas de los demás grados de la enseñanza primaria.
Cuando se conoce una materia es lo más fácil emplear los procedimientos deductivos, empezar por las ideas abstractas y generales; y ésta es la razón de por qué los maestros, en su mayoría, dan la preferencia a esta manera de enseñar, olvidando que los niños no están en el mismo caso que ellos, y que lo que para el maestro se presenta fácil y natural, para los alumnos es difícil y forzado. Es un método que corresponde a la marcha lógica, pero no a la natural y espontánea de la inteligencia, por lo que no conforma con las exigencias de ésta en el niño, que no son las mismas que en el adulto, y sobre todo en el adulto que, además de hallarse en el ejercicio de sus facultades mentales, sabe lo que va a enseñar, como acontece al maestro, al que por lo mismo es lo más cómodo y aún más agradable, como dice un pedagogo moderno, «partir de la idea general de la Ciencia que trata de enseñar, descomponerla lógicamente en cierto número de nociones abstractas, definir cada una de estas nociones, hacérselas aprender a los alumnos, deducir después las reglas o fórmulas para continuar así construyendo definición después de definición, capítulo por capítulo, todo el edificio teórico de la Ciencia». Es menester, pues, que los educadores prescindan del orden lógico y se acojan al orden natural del desarrollo de la inteligencia, y más que en ellos, piensen en los educandos.
Al tratar de la virtud moralizadora de la enseñanza (capítulo II), hicimos referencia al ejemplo, cuya importancia en la educación es notoria, por lo que no hay para qué ponderarla; lo que sí debe hacerse observar es que esa influencia es muy poderosa en los niños, por la razón de que es hija del instinto de imitación, que tan desenvuelto está en la niñez: esta misma circunstancia obliga a dar a los niños buenos ejemplos, toda vez que tienen una inclinación irresistible a imitar cuanto ven, bueno o malo, y al mismo tiempo una gran fuerza de asimilación para apropiarse cuanto imitan. Los educadores no deben perder esto de vista y aprovechar espíritu de imitación, ofreciendo constantemente a sus educandos ejemplos edificantes, que tiendan a inclinarse al bien, a desenvolver en ellos buenos sentimientos; por lo mismo deben cuidar mucho de no ofrecerles malos ejemplos y vivir en guardia respecto de los que puedan darles otros niños en sus compañías, y aún las personas mayores que, como los sirvientes, tengan con ellos trato frecuente.
La vida en común que hacen los niños en la escuela, es muy propia para esa moral práctica o en acción a que nos referimos, pues por medio de los trabajos de los alumnos, y aun de sus juegos, pueden establecerse entre ellos relaciones que les obliguen a practicar en pequeño varios de los deberes que cuando sean hombres tendrán que practicar en grande: disponiendo las cosas de modo que unos niños puedan ayudar a otros, cuando éstos lo necesiten, en sus trabajos, que se presten y den material del que usen en la escuela, y hasta que se socorran con sus meriendas, por ejemplo, puede llegarse a esa moral práctica que es característica de los Jardines de la Infancia, de FROEBEL, y que con ligeras modificaciones puede realizarse en las otras clases de escuelas. Por lo demás, que toda buena acción de un alumno puede y debe tomarse en la escuela y fuera de ella como un medio intuitivo de educación, y de ella partir para una lección moral, como se parte de la presencia de un objeto para un ejercicio de inteligencia, cosa es que todo buen maestro y muchas madres se lo saben de memoria y lo ponen en práctica. Del mismo modo y con el propio fin, pueden utilizarse las acciones buenas de otros niños, aunque no concurran a la misma escuela, y de las personas mayores, siempre que haya alguno en la clase o en la casa que las haya presenciado.
Se denominan formas de enseñanza a los modos exteriores de dar ésta, al aspecto bajo el cual presenta el maestro al alumno la materia que trata de enseñarle. Entre las formas hay una llamada interrogativa, porque el que enseña se vale principalmente de preguntas, y que a su vez se subdivide en varias clases, una de las cuales es la denominada socrática o de invención, la cual consiste en llamar la atención del alumno sobre el objeto de la lección, y por medio de preguntas convenientemente dirigidas, y una serie de cuestiones hábilmente combinadas, excitarle a emplear sus facultades de observación y de reflexión, y mediante ello llevarle a descubrir por sí mismo lo que pudiera habérsele expuesto completamente al principio. Esta forma, dicha también de investigación, lleva más propiamente el nombre de «socrática» por el uso que de ella hiciera Sócrates; es la más fecunda de todas y la más propia de la enseñanza intuitiva, y sobre todo, de las lecciones de cosas, y entraña algo de la eurística (arte de hallar la verdad por sí mismo), en cuanto que requiere el concurso activo de las facultades intelectuales del alumno. La forma socrática, que algunos autores consideran como distinta de la de invención, suele confundirse con la catequística, que también consiste en preguntas y respuestas; pero téngase en cuenta que, mientras las interrogaciones catequísticas se dirigen exclusivamente a la memoria como procedimiento de comprobación, las socráticas miran más a la inteligencia y constituyen por el trabajo a que sujetan las facultades, el medio por excelencia de educación y de instrucción. -Debe tenerse en cuenta que en la práctica de la enseñanza, y muy particularmente tratándose de lecciones de cosas, la forma socrática se combina con la expositiva (manera de instruir por narraciones, disertaciones o discursos sobre un asunto cualquiera), y las interrogaciones socráticas se mezclan con las catequísticas: en dichas lecciones suele comenzarse por una sencilla narración o exposición, después de la cual se hacen preguntas de ambas clases.